MLUE 182 Master FOAD
1. En tant qu’enseignant, pourriez-vous repérer une situation précise dans laquelle vous avez le sentiment que les apprenants ont appris, une situation qui a « marché ». Pourriez-vous la décrire : quand était-ce ? Dans quelles circonstances ? Quelles sont les conditions qui ont fait que ça a marché ?
A l’interrogation plus générale que celle qui nous été soumise de savoir : « quelle serait la solution idéale pour que l’apprentissage d’un savoir fonctionne ?» nous suggère l’ouverture d’un débat dense en développement. Il exige de partir à la rencontre de la demande d’apprentissage en suscitant des besoins chez les apprenants afin que l’offre soit la plus adaptée possible aux attentes préalablement créées. Derrière ce substantif « adaptation » se cache des expérimentations diverses et variées dépendant d’innombrables facteurs tels que l’espace géographique, culturel, linguistique, social... Ainsi, enseigner auprès un public adolescents issu d’un milieu social très modeste dans la banlieue de Londres (pour qui l’anglais est une langue seconde) diffère radicalement avec des étudiants palestiniens d’université ou même de lycée (où l’enseignant jouit d’un respect qui ferait envier plus d’un de nos collègues hexagonaux).
Afin de revenir de manière empirique à mon expérience en pédagogie, je vous proposerai de prendre comme base les environnements dans lesquels j’ai évolué des mois durant.
A titre d’information, dès mon arrivée (septembre 2004) dans système éducatif britannique, j’ai été surpris sur l’absence de théorie dans la pratique pédagogique. En effet, on est davantage dans une approche communicative. Ainsi, on étudiera des œuvres d’Hamlet via des exercices d’exécution orale voire écrite (QCM…) sans trop se soucier de la correction grammaticale (car la grammaire anglaise ne fait plus partie des programmes dès le début du collège) ou syntaxique de la production.
Au sein du collège-lycée londonien, mes sessions ont eu intérêt -tant pour moi que pour les apprenants- dès lors qu’une adaptation s’opèrait. Celle-ci passait par la mobilisation des tous les sens du collégien : visuel, auditif, manuel. En effet, comment le mieux parler de Paris (à défaut de s’y rendre) que de visualiser une vidéo, de faire une recherche Internet sur des monuments de la capitale et répondant ainsi à un questionnaire préparé –a priori-, correspondre via courriels avec un(e) parisien(ne), ou alors étudier une chanson de rap français évoquant Paris et sa région ? A travers ces exemples d’activités, nous flirtons avec plusieurs facteurs : celui de l’utilisation d’un outil que les adolescents appréhendent plutôt très bien, soit un savoir-faire (ordinateur, Internet…) à des fins plus éducatives sans ôter la pointe ludique. Ces activités mettent en exergue le rôle d’acteur des individus (mobiliser les connaissances préalables comme point de départ) ainsi que la prise de conscience de l’utilité réelle des contenus proposés (ces informations me seront utiles quand j’irai à Paris, ou bien, je saurai comment obtenir des informations sur d’autres villes). Ou encore, proposer une activité en cohérence avec leurs centres d’intérêt (je mêle l’émotionnel à un objectif pédagogique). Sans se vouloir exhaustive, cette liste nous renvoie à la motivation de l’apprenant. N’est-ce pas un élément prépondérant dans le processus d’apprentissage ?
2. En tant qu’étudiant, au cours de cette formation ou d’une formation antérieure, pourriez-vous repérer une situation précise dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris. Pouvez-vous la décrire : quand était-ce ? Dans quelles circonstances ? Quelles sont les conditions qui ont fait que ça a marché ?
Dans ce cas de figure, nous sommes non plus « émetteur » de pédagogie mais « receveur ». Or, des points communs demeurent inéluctablement avec la réponse proposée plus haut. La mission d’un enseignant n’est-elle pas de rendre un savoir accessible et à la portée des apprenants ? Leur suggérer une orientation ? L’enseignant a-t-il le droit de ne pas tout savoir ? Peut-il discuter avec les étudiants du calibrage de la pédagogie utilisée lors des cours sans que les capacités organisationnelles de l’instructeur ne soient remises en cause ?
Voici les premières réflexions que m’évoquent la lecture de votre interrogation.
Pour répondre plus précisément à votre requête, au cours de cette formation, j’ai été « charmé » par l’aspect collaboratif des sessions proposées. Mais, une a retenu un peu plus mon attention. Lors de celle-ci, nous assistions à une approche qui allait en contradiction avec ce que j’avais toujours connu de l’enseignement français. Un « effacement » de cette hiérarchie institutionnelle entre enseignant et étudiant. Une sorte de « supériorité » du prof sur l’élève car détenteur du savoir. Lors de ces séances étaient utilisés les savoirs et les savoirs faire des participants, dans la perspective d’impliquer davantage les apprenants et les convertir en acteurs de la séquence. Et ce, sans omettre de montrer la pertinence de tel ou tel aspect d’un contenu ou d’une expérience vécue pour une utilisation ultérieure. Tout ceci, en concertation, il nous sera proposé des pistes de réflexion tout en restant attentif aux réactions des participants. In fine, le moyen et la fin sont « faire » donc agir.
Accessoirement, le volume de ma contribution à cette question peut sembler déséquilibrer au regard de la précédente, je n’ai retranscrit que ce que m’évoquaient nos interrogations. Finalement, l’enseignant ne tend-il pas à enseigner comme il aurait aimé qu’on lui enseigne ? Le « bon » professeur n’est-il pas lui-même un apprenant exigeant ?
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